石中英，清华大学教育研究院教授，研究方向为教育基本理论和教育哲学、价值观教育、教育改革、高等教育哲学等.10.14138/j.1001-4519.2025.01.000109
教育实践活动在丰富的教育观念世界中展开。教育观念是人们对教育实践活动认识的结果，是人们所持有的关于教育各要素及其关系的信念、主张或行动纲领。教育强国建设明白准确地提出了破除一切制约教育高质量发展的思想观念束缚的要求。教育观念的转变是我国教育改革的历史性任务，是贯彻落实教育强国规划纲要的任务要求，也是提升教育工作者以及教育相关利益群体教育思维和工作方法水平、形成教育强国建设合力的必由之路。教育强国建设亟需转变包括人才观、成才观、教育观、教学观、质量观等在内的教育基本观念。推动教育观念的转变，是一个长期和艰巨的任务，可从提高转变观念重要性和紧迫性的认识入手，加强对教育观念的研究，鼓励开展不同教育观念的争鸣，做好本土实践经验的理论总结，走一条贯通古今和汇通中西的道路，发挥好各种新闻媒体的作用。
党的二十大明白准确地提出加快教育强国建设和到2035年建成教育强国的战略目标。2024年10月，《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》正式对外发布。教育强国建设慢慢的变成了当前和今后我国教育事业改革与发展的主旋律。在教育强国建设的征程中，我们拥有非常良好的基础和很多有利的条件，也有一些不利的因素需要正视。在种种不利的因素中，观念的因素是重要的一类。这里所谓观念的因素就是指那些制约教育强国建设目标实现的不合时宜的、片面的和错误的教育观念。从详细的细节内容上看，它们涉及教育工作的方方面面，既包括像人才观、质量观、教育观这些比较宏观的、基础性的观念，也包括像教师观、学生观、教学观等这些比较微观的、专门性的观念。在加快教育强国建设的实践中，广大教育工作者亟需正视这些教育观念问题的存在并努力地认清它们的来源、成因、影响与危害，主动采取切实有效的办法转变这些观念，建立起体现时代精神的、科学的教育观念体系。为推进这一方面的工作，本文拟从什么是教育观念及其转变、教育强国建设中转变教育观念的重大意义、教育强国建设中亟需转变的基本教育观念以及推动教育观念转变的实践路径等方面发表一点不成熟的认识，求教于大方之家。
教育观念是人类无数种观念的一个分支。日常生活中，人们比较少地使用完整的“观念”和“教育观念”一词，一般会将其与某一个具体的认识对象相关联，使用比如“世界观”“人生观”“价值观”“科学观”“爱情观”“教育观”“学生观”“质量观”等词汇，借以表达对某一特定认识对象（事物、活动、关系等）的认识。从词典定义上看，“观念：①看法、思想。思维活动的结果。②观念（希腊文idea）。通常指思想。有时亦指表象或客观事物在人脑中的形象（参见表象）。它在西方各派哲学中有不同的含义。在客观唯心主义哲学中，常译作‘理念’‘相’或‘客观理念’，亦有译为‘理式’。”这两个定义项中，前者反映了一种宽泛的对于“观念”的认识，把人类一切认识的结果都看成是观念；后者则代表了哲学上对“观念”一词的认识，强调“观念”与“事物”乃至“表象”、“意见”的区别，把“观念”看成是人类理性认识的结果。从“观念”与“思想”、“理论”两个概念之间的关系上看，它们之间有明显同源关系，都是人们对主客观世界认识的结果。“思想”是“观念”的别称，有时也会连用“思想观念”，是人们关于某一对象的认识结果和行动条件。“理论”则是“观念的体系”，由许多在逻辑上具有密切联系的一组观念所构成。教育者所熟知的“集体主义”“爱国主义”“精英主义”“大众主义”“升学主义”等等理论都是一些观念的体系。
基于上述对“观念”的认识，我们大家可以将教育观念定义为人们对教育实践活动认识的结果，是人们所持有的关于教育各要素及其关系的信念、主张或行动纲领，也是人们开展教育实践活动的思想条件。在这个定义中，“教育观念是人类对于教育实践活动认识的结果”反映了马克思主义认识论的基本立场——实践是观念的源泉，人的一切观念归根结底是从实践中来的，是实践的产物。当然，这里所说的“教育实践”指的是人类总体的教育实践，不能简单理解为某一个体的教育实践。从个体教育观念的产生来说，则未必是从他/她亲身的教育实践而来，它可以来自个体的学习、与他人的交流等。“教育观念是人们持有的关于教育各要素及其关系的信念、主张或行动纲领”，表达了教育观念的意识与行动特征。虽然从存在形态上说，教育观念总是存在于人们的思想中，构成教育思想的要素，但是一种教育观念一旦被人们真正接受，它就不会再仅仅停留在思想领域，而会成为人类教育行动的信念、标准或图式，具有鲜明的行动指向性和构成性。这与教育观念作为一种社会观念的性质密不可分。它不单单是一种描述性、事实性的观念，而且更是一种规范性、纲领性的观念。从这个意义上说，教育行为不过是某种特定的教育观念的外化、客观化和具体化。正是由于这种原因，教育观念才构成“教育实践活动的思想条件”，有咋样的教育观念，就有采取什么样的教育实践活动；反过来说，不同的教育实践活动，折射出不同的教育观念。当然，教育观念只是构成教育实践活动的一个重要条件，并不能决定教育实践活动的具体样式。教育实践活动的展开，同时还受到其他很多客观因素如对象、主体、环境、条件等等的影响。这些客观因素是教育观念能够外化、客观化和具体化的主要的因素，同时制约着教育观念实现的方式和程度。
人类生活在一个丰富的教育观念世界中，各级各类教育工作者包括承担家庭教育责任的父母的每一个教育行为背后都有其特定教育观念的支配。像我们所熟知的“不让孩子输在起跑线上”“没有分数，就过不了今天；只有分数，就过不了明天”“教育公平是社会公平的重要基础”等等，都是一些长期以来深刻影响教育实践的流行观念。为了更好理解教育观念及其对人类教育行为的影响，对丰富多彩的教育观念进行分类是必要的和有意义的。从教育观念是个体性的还是集体性的，可以将教育观念区分为“个体的教育观念”与“集体的教育观念”，前者是个体所信奉的，是个体教育行为的向导，后者则是一个集体（可以有无数的层级最终至全人类）所信奉的，是集体教育行为的思想条件。从教育观念是否得到明确表述来说，可以将教育观念区分为“显性的教育观念”与“隐性的教育观念”，前者是明确的、可以陈述的、易于反思的教育观念，后者是不明确的、难以陈述的和难以反思的教育观念。从两者对教育者行为的影响来看，前者的影响可能是可见的、浅层次的，后者的影响可能是不易察觉的、深层次的。从教育观念的来源来看，可以将教育观念区分为“本土的教育观念”与“外来的教育观念”，前者是由本土人民自己在长期的教育实践中所生产、传播、使用的教育观念，后者则是从本土社会以外的另外的地方因为种种原因借鉴、引入或植入的教育观念。外来教育观念的借鉴、引入或植入，往往会与本土的教育观念产生比较剧烈的观念冲突，需要经过一个复杂且漫长的本土化过程，然后才能与本土的教育观念相融合，形成新的本土教育观念。从教育观念的认同程度上而言，还可以将教育观念区分为“宣称的教育观念”与“践行的教育观念”，前者的认同度比较低，只是口头上的或认知上的接受，后者认同度比较高，真正构成教育实践的思想条件，也能说是实践中实际起支配作用的教育观念。教育观念世界中种种“知行不一”“知行脱节”的问题究其实质而言就是“践行的教育观念”与“宣称的教育观念”的冲突导致的。以上关于教育观念类型的简要分类，为人们认识一种具体教育观念的性质、来源、表现形式以及实践条件等提供了基本概念框架。
作为一种人类对教育实践活动认识的结果，教育观念与任何其他的观念一样，当然是一种“人工物”，不是自然的馈赠。作为“人工物”，教育观念是可以转变的，可以从一种观念转变为另外一种教育观念，或者说可以修订、放弃某个教育观念，形成或接受新的教育观念。这种教育观念转变的现象，无论是在个体的教育经历中，还是在某个特定社会的抑或是在整个人类的教育发展史中都能见到。从个体教育观念的转变来说，可能在一些地方，受制约于过去时代的影响，一些人相信“孩子不打不成材”，把打骂孩子当成是一种“教育”的基本与有效手段。当这些人通过系统性的学习并掌握了现代教育观念之后，有可能树立在教育活动中尊重孩子、尊重孩子主体性的新教育观念。从社会教育观念的转变来说，改革开放之初在我国教育学界开展的教育本质大讨论，推动整个社会对教育本质的认识（“教育本质观”）从一种片面的政治视角（“教育是上层建筑”）中解放出来，开始认识到教育的经济属性（“教育是生产力”）、人文属性（“教育是培养人的活动”）等，为1985年中央《关于教育体制改革的决定》中“两个必须”（“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”）的提出奠定了思想条件，产生了深远影响。从人类教育观念的转变来看，从古代到现代再到后现代，不同的时期都发生过明显的、巨大的教育观念转变，它们体现在人才观、教育观、儿童观、教师观、课程观、评价观等等方面。探寻这种教育观念的历史性变化及其背后的成因，是教育史、教育哲学等学科研究的重要任务之一。
新中国成立以来，特别是改革开放和党的十八大以来，我国的教育事业得到了快速的发展，建成世界规模最大的教育体系，各级各类教育的普及水平达到历史最好水平，教育现代化发展总体水平进入世界中上国家行列。但是，我们也要清醒地认识到，对照我们国家的经济社会高水平发展的要求和人民群众对优质公平教育的期盼，同时对照世界教育发达国家，在从教育大国到教育强国的转变过程中，我们依然存在不少的短板和弱项，加快建设教育强国的任务繁重、时间紧迫。正如习指出的，“从教育大国到教育强国是一个系统性跃升和质变，必须以改革创新为动力。要坚持系统观念，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，坚决破除一切制约教育高质量发展的思想观念束缚和体制机制弊端，全方面提高教育治理体系和治理能力现代化水平。”在这里，“思想观念束缚”与“体制机制弊端”是有内在关联的，“思想观念束缚”总是通过一定的体制机制表现出其客观性与现实性，“体制机制弊端”的背后也总是一些不合时宜的、片面的甚至是错误的思想观念在作祟。就此而言，不突破一些思想观念的束缚，要真正建立新的、支撑教育强国建设的体制机制会面临巨大困难。
改革开放以来，教育观念问题就始终是制约我国教育事业发展的一个核心问题。历次的重大教育改革也都要求把突破旧的教育观念的束缚、树立新的与时代要求相一致的教育观念作为推动改革任务完成的一个必要条件。1985年，中央在《关于教育体制改革的决定》中指出，“”期间，受“轻视教育、轻视知识、轻视人才”等错误观念的影响，我国的教育事业遭受严重损失，因此，推动教育体制改革，必须要继续坚持实事求是、解放思想的原则，树立起新的、适应社会主义现代化建设需要的新思想新观念。1999年，中央、国务院《关于深化教育改革全方面推进素质教育的决定》指出，“我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才教育培训模式、教育内容和教育学生的方式相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要”，明白准确地提出“全方面推进素质教育”的新主张，将“素质教育”作为21世纪我国教育改革发展的指导理念。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在充分肯定我国教育事业发展取得成就的同时，也精确指出，“面对前所未有的机遇和挑战，必须清醒认识到，我国教育还不完全适应国家经济社会持续健康发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难”，要求“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才”。这里明白准确地提出了转变“相对落后的教育观念”，树立“科学的质量观”以及“以提高质量为核心的教育发展观”的改革任务。除了要转变这些相对来说还是比较宏观的教育观念外，这份规划纲要的第三十一条还明白准确地提出要“更新人才教育培训观念”，以提高人才教育培训水平。比如要“树立全面发展理念，努力造就德智体美全面发展的高素质人才。树立人人成才观念，面向全体学生，促进学生成长成才。树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。树立终身学习观念，为持续发展奠定基础。树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合，学校、家庭、社会密切配合，加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才教育培训体制”。应当说，这里提出的“全面发展观”“人人成才观”“多样化人才观”“终身学习观”“系统培养观”等，确实反映了现代社会人才教育培训的基本规律，是科学的、进步的、反映时代发展需要的人才培养观念。这些观念在2019年中央、国务院颁布的《中国教育现代化2035》中，进一步扩充为“八大观念”，即“以德为先”“全面发展”“面向人人”“终身学习”“因材施教”“知行合一”“融合发展”“共建共享”，为新时代加快实现教育现代化和教育强国建设提供了观念指引。
转变教育观念是贯彻落实《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》的任务要求。该纲要无论是在总体要求部分，还是在九大重点工作部署部分，都提出了一系列亟需建立和深刻领会的新观念。比如，在总体要求部分，纲要提出要“加快建设具有强大思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力的中国特色社会主义教育强国”，这其中就包括了“中国特色社会主义教育强国”这个观念以及“六力”观念。“中国特色社会主义教育强国”这个观念凸显了“教育强国”的社会和时代属性，也彰显了我们所要建设的教育强国与西方发达资本主义国家所建设的教育强国的本质区别。“六力”标准就是对“中国特色社会主义的”这个“教育强国”属性的具体阐释和把握，其中像“思政引领力”“民生保障力”“社会协同力”体现了鲜明的中国特色。在教育强国建设的过程中，如果广大教育工作者不能准确地理解“中国特色社会主义强国”以及“思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力”这六个具体的观念，那么就很难把握教育强国建设的正确方向和着力点。在重点工作部署的部分，纲要提出了许多转变旧的教育观念、建立反映时代精神新教育观念的要求，像“大中小思政课一体化”“大思政课”“深入实施素质教育”“办好综合高中”“高等教育综合改革”“学科融合发展”“科技教育和人文教育协同”“标识性概念”“原创性理论”“产教融合”“职普融通”“终身学习制度”“数字素养”“学校办学自主权”“教育战略性投入机制”等等。在纲要第九部分“深化教育综合改革，激发教育发展活力”中，还明白准确地提出“各级党委和政府要树立正确政绩观，树立科学的教育评价导向，防止和纠正‘分数至上’等偏差”，重申了2020年中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出的“树立正确政绩观”的要求。总之，落实《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》，在强化政策实施的同时，必须把持续推动教育观念转变、确立新的更加科学合理的教育观念体系作为重要任务和条件。
从主体方面来说，教育观念的转变是提升广大教育工作者以及教育相关利益群体教育思维和工作方法水平、形成教育强国建设合力的必由之路。如前所述，观念总是人的观念，教育观念也是支配广大教育工作者以及其他教育利益相关者如父母、社会企业等教育行为的主要的因素。不同教育主体之间教育观念的不一致是导致社会性教育改革行动失败的重要原因。以往教育改革中碰到的重重困难以及不断出现的“钟摆现象”，就其思想根源来说，均是与人们观念的转变不到位或者说存在“宣称的教育观念”与“践行的教育观念”不相一致以及不同利益群体教育观念的不一致所导致的。比如，上个世纪末“素质教育”就成为国家教育政策的一个核心概念，中央、国务院还专门发布了《关于深化教育改革全方面推进素质教育的决定》，就实施素质教育进行了系统部署。但是，二十多年过去了，素质教育无论是作为一种教育观念还是作为一种教育政策主张，都未能得到很好的贯彻实施。正像习所说的那样，“素质教育提出二十多年了，取得了一定进展，但总的看各地区成效不够平衡”，长期存在“素质教育轰轰烈烈（表面工作），应试教育扎扎实实（核心任务）”“学校里抓素质教育，家里抓应试教育”的现象以及高中、大学招生中“见分不见人”“一分一档”“提高一分，干倒千人”等做法或观念。在全面贯彻落实教育强国建设规划纲要的历史过程中，也同样会遭遇许多观念的障碍。从这个意义上说，转变教育观念——既包括广大教育工作者的教育观念，也包括广大干部、家长、社会各界的教育观念——有助于提升教育工作者和整个社会的教育思维与工作方法水平，汇聚和增强教育强国建设的思想合力。
教育观念是一个非常庞大和复杂的体系。在众多的教育观念之中，存在一些可以称之为基本性或一般性的教育观念，它们是构造其他具体的、特殊的教育观念的基础，也是指引教育实践活动的一般思想图式。从这些观念指向的教育实践要素而言，涉及一些基本的教育实践要素，如教育本质、教育目的、教育价值、课程、教师、学生、学习、教材、品质衡量准则（评价）等。除此之外，像人才观、成才观等，也应该被纳入教育基本观念的范畴，因为它们对整个教育实践活动会起到一种方向性的奠基作用。下面侧重谈谈人才观、成才观、教育观、教学观以及质量观这五个基本教育观念的转变问题。
首先我们来看看人才观的转变问题。学校的基本任务就是为社会为国家培养和造就人才，父母送孩子上学最基本的想法就希望孩子们能够在学校里学到真本领，长大后成为社会有用之才。人才观的核心就是对什么样的人才算是人才的判断。就这一个方面而言，过去人们习惯于从一个人所取得的成就和对社会作出贡献的大小来判断他/她是不是人才。这种理解强调人才的成就和贡献，本来也无可厚非。但是，如果将这种理解推到极端，认为只有达到某种成就标准或作出某种了不起成就的人，才算是人才，那就会出问题。这就将那些达不到某种成就或贡献标准的人排斥在“人才”范畴之外。特别是，当教育系统基于这种人才观来审视自己的职责和使命时，自然地就会强化教育的分层、筛选、淘汰功能，过早地将某些学生视为人才或人才的幼苗，而将其他的往往数量上更多的学生视为“失败者”。这种人才观浸透着狭隘的精英主义甚至是“成龙成凤”的封建主义思想。陶行知先生在解放前就批评一些教育错误引导青少年去做“人上人”，倡导教育应当以引导青少年学生成为“人中人”为价值取向。今天，这种狭隘的精英主义的人才观依然存在于很多家长和教育工作者的思想中，影响甚至是支配着他们的教育态度与行为，是造成教育过度竞争的一个思想根源。无论是从时代发展的需要，还是从社会制度的要求来说，这种人才观都是不合时宜的，应当尽快予以转变。转变的方向就是像习多次指出的那样，树立起更加平等、民主与包容的“人人皆可成才，人人尽展其才”的科学观念，“努力让每一个人都有人生出彩的机会”。这种观念应该成为当代教育者的坚定信念！
与人才观紧密相连的一个观念就是“成才观”的问题，即对人才成长规律的认识问题。教育工作的天职是培养人才，培养人才要遵循人才成长规律，这其中的道理是明白无误的。一个人、一代人究竟怎样才能够成才，或者说，才能不断地突破自我、成为对社会有用的人，这是一切教育工作者都不可不深思、不得不正确认识的前提性问题。受“成龙成凤”的传统观念以及狭隘精英主义人才观的影响，长期以来人们迷信于个人天赋、努力以及认知因素在个人成才中的作用，相对忽视家庭环境、教师作用、社会条件、同辈群体、道德与价值取向以及实践因素等在个人成才中的多方面作用，以分数论成败，以成败论英雄，驱使青少年学生无尽地投入到学业竞争当中，严重损害他们的身心健康和人格发育。教育强国建设必须改变这种过度强调天赋、个人努力、认知因素作用的成才观，更加全面地认识先天与后天、早慧与晚熟、努力与环境、认知因素与非认知因素以及个人视角与国家视角、全面发展与个性发展的关系，从整体论、系统论的视角来看待青少年的成才问题，克服成才观中的遗传决定论、认知主义、优绩主义和短期主义倾向。
就教育实践活动本身而言，一个基础性的观念就是教育观，也就是对教育本质的认识。如何理解“教育”？“教育”与“灌输”“宣传”“教学”“训练”“学习”等之间究竟有什么不同？这些都是教育观要回答的问题。跳出教科书中种种“教育”定义来说，今天支配教育实践活动的教育观主要还是权威主义、认知主义和工具主义的教育观。权威主义的教育观强育在引导、规范和陶冶青少年方面的天然合法性，对青少年的主体性尊重不够，看不到过于强势的教育会造成的对青少年的伤害；认知主义的教育观，过度强调知识掌握特别是教科书知识掌握在儿童发展中的地位和作用，忽视知识的多样性以及青少年社会与情感发展、人格培育等的重要性，牢牢地将青少年儿童的生命禁锢在由书本知识所构成的任务牢笼之中；工具主义的教育观，将教育活动看成是促进学生发展和社会持续健康发展的工具，强育的工具价值、符号价值，忽视教育作为一种生活方式本身所具有的目的价值、本体价值。正是受这些实践中的教育观的影响，青少年儿童在十多年的教育活动中常常处于一种被动的、服从的地位，其主体性得不到充分尊重和实现，此现状到了研究生教育阶段依然存在；青少年学生的社会与情感发展、人格发展的重要性和独特规律得不到重视，全面发展的实践机制迟迟建立不起来；学生们难以充分享受教育过程带来的愉悦感、获得感和价值感，过于关注学习结果及其带来的兑换价值、符号价值。也正是由于受这些教育观的支配，今天中国的青少年学生大多数将接受教育、将学习、将学校生活看成是一个“不得不”经历的甚至是不得已强力忍受的痛苦过程。教育强国建设必须转变这种教育观，确立更强调主体性、具身性和人文主义的教育观，更强调尊重、平等、信任、交流、对话、赋能以及反思等在青少年成长中的极端重要性，为青少年的健康成长创造更具安全性、支持性、人文性和可持续性的良好教育环境。
在分析了教育观转变之后，我们来看看教学观的转变问题。在实践层面，教学通常又被理解为课堂教学、学科教学。从教育与教学的关系上说，教学是教育的基本途径，这没问题。但是，需要指出的是，它不是教育的唯一途径。而且，对于德育、智育、体育、美育与劳动教育这五育活动来说，教学的意义也是不一样的。教学在智育活动中担纲最大的作用，这很好理解。但是，教学在德育、体育、美育以及劳动教育目标的完成中所起的作用就比较有限，后四者教育目标的实现更多地是通过真实生活、体育活动、审美活动以及各种劳动来完成的。甚至，就智育目标的达成而言，学生课外的观察、探索、沉思也不是绝对没意义的。从对教学过程本质的把握来说，长期以来人们将教学过程看作一种个体性的认识过程，强调每一个学生在教师的指导和支持下学习书本知识，并通过书本知识的学习发展智力。这种认识并不错，但是却有些片面。二三十年来教学论界的研究早已揭示，教学过程不仅是一种认识过程，也是一种社会交往过程；不仅是一种智力发展的过程，也是一种价值观习得的过程；不仅是一种个体努力的过程，也是一种集体努力的过程。如果教师在教学过程中能够以这些观念为指导，那么教师的教学设计就不会仅仅关注于教学目标的达成，而会更加关注教学过程中学生的动机、兴趣、投入、互动、体验与获得感，教学活动也就会成为赋能每一位学生自主学习与生命成长的过程。
最后我们再谈谈质量观的问题。保障和提升教育质量是学校工作的永恒主题，基础教育的“优质均衡发展”首先面临的是“优质”的问题，没有优质的均衡是不符合人民群众教育期待的。然而什么是“质量”？什么是“教育质量”？各级各类教育怎么样才可以树立起科学的质量观？评价教育质量的根本标准是什么？怎么样处理不同教育利益群体教育质量观方面的巨大分歧，建立起基本的教育质量共识？这样一些问题解决好了，就能够为教育工作指明具体的方向。就当下教育实践领域奉行的质量观而言，习在2018年所指出的“五唯”问题（“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”）依然存在，科学教育质量观的建立尚待持续努力。“五唯”的评价指标单独来说，也并没什么不妥之处，学生分数提高了、学校的升学率提升了，当然是学校办学质量提升的有力表征。高等教育中大学生要获得文凭、教师要发表论文、优秀教师希望可以获得人才称号，也都有其合理之处。“五唯”问题的要害之处在于“唯”字，把分数、升学、文凭、论文、帽子作为评价学生发展与教师专业成长的“根本标准”甚至是“唯一标准”，其他一切都是围绕着达到这些标准来组织实施的。这些顽瘴痼疾的存在是上述种种片面的人才观、成才观、教育观的综合反映，同时又折射出办学治校、教书育人过程中的功利主义、绩效主义与短期主义价值取向。转变这种教育的质量观，最根本的方向就是像习所指出的那样，“必须把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准”，“凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来”，以期逐步建立起能体现教育工作本体特征、反映教育类型多样性与人的发展个体差异性的新的教育质量评价体系。
推动教育观念的转变说起来很容易，做起来其实十分艰难。这是因为教育观念不是孤立地存在于人们的教育思想中，而是深深地嵌入到教育的制度、习惯、行为以及环境当中。转变思想中的教育观念并不难，难的是同时转变那些不可见的、隐性地嵌入到各种制度、习惯、行为与环境当中的教育观念。在我国四十年教育改革的历史中，改革者们相当程度上低估了教育观念转变的难度，也鲜见为教育观念的转变付出持之以恒的努力。其结果是，许多改革开放初期提出的教育观念问题及其在教育实践系统中的多方面表现至今依然存在。正如顾明远先生所指出的，“教育观念的转变是最主要也是最困难的转变，因为观念是隐藏在人们头脑中根深蒂固的、最不易变化的东西，它与长期积淀的文化传统、民族心理有关，也与现实的社会环境有关。”对此，我们要对推动教育观念转变的长期性和艰巨性有充分的思想准备。
着眼于加快教育强国建设的客观需求，可以从以下几个方面推动教育观念的转变。
首先是要提高对转变教育观念重要性的认识。认识是行动的先导，转变教育观念肯定要先从提高认识入手。从个体的角度来说，广大教育工作者要深刻理解教育观念对个体教育行为的塑造作用，深刻认识教育观念转变的重要性、必要性和紧迫性，以一种时不我待与舍我其谁的勇气与责任来推动那些不合时宜的、片面的甚至是错误的教育观念的转变。从学校的角度来说，各级各类学校也要充分认识到树立正确的、科学的、现代的教育观念的极端重要性和紧迫性，把反思和转变办学治校、教书育人过程中各种不合理的教育观念作为推动学校高水平发展的前提性任务和关键性举措。从国家层面来说，要把推动建立现代教育观念、推动教育观念的转变作为加快实现教育现代化、建设教育强国的基础性工程抓紧抓实。从社会的角度来说，广大家长、企业和事业单位和相关社会组织，也要认识到基于时代发展的新趋势和青少年发展需求，及时来更新教育观念的重要性、必要性和紧迫性，积极树立新的更加科学、合理的现代教育观念。
其次是要加强对教育观念的研究。教育观念转变是一个很复杂的问题，必须加强相关的学术研究。通过学术研究，系统、科学分析一些传统的或流行的教育观念的起源、内涵、影响等，指出它们的不合适之处、片面性所在或负面的实践影响，为转变这些观念创造思想条件。同时，还要通过学术研究，提出新的更加反映时代精神、体现教育教学规律、人才成长规律和办学治校规律的教育观念，形成现代教育观念的基本框架和内容体系，并加以系统阐释。在新旧教育观念的转变过程中，确立新的教育观念和批判旧的教育观念同等重要。如果在事关教育实践活动的某个基本问题上，新的教育观念还没有确立，那么推动旧的教育观念的转变就是一个空话。教育实践一刻也不有几率存在于一个观念的真空当中。新的教育观念没有提出来，人们只能依靠旧的观念开展相应的教育实践活动。从这个意义上说，依靠学术研究，“立转结合”，“先立后转”，是推动教育观念转变的一个基本路径。
第三是鼓励开展不同教育观念的争鸣。历史地看，教育观念转变有其自身的规律。一个人、一所学校、一个时代的某种教育观念一旦完成了主体化、制度化和行动化的过程，就不会自发地发生转变。它不仅难以自发地发生转变，而且还会借助于主体、制度、环境等各种客观因素阻止新的观念的影响。就此而言，教育观念的转变并不会是自然而然或轻而易举的过程，总是要通过新旧教育观念之间的斗争才可以在一定程度上完成。这里的“斗争”取其广义上的理解，包括了新旧教育观念的接触、碰撞、论辩和竞争等等。顾明远先生曾经精辟地指出，教育观念的转变，“绝不是依靠行政命令所能解决的，而是需要认真学习教育理论，调查研究社会各种各样的因素对教育的影响；要贯彻百家争鸣、百花齐放的方针，在充分调查的基础上各抒己见，互相争论，互相切磋。真理总是越争越明。”因此，在教育强国建设的过程中，教育工作者可以围绕一些教育基本观念开展不同范围和层次的讨论与争论，并通过对特定教育观念的讨论和争论逐渐形成一些共识性的观念，奠定教育实践的共同思想基础。在这方面，教育学原理、教育哲学以及其他教育学科的基础理论研究，应该发挥更大的作用。
第四是要做好本土实践经验的理论总结。从马克思主义的立场来说，教育观念作为一种社会观念，根本上是社会实践包括教育实践的产物。进入20世纪以来，特别是中华人民共和国成立和改革开放以来，中国社会发生了全面的、深刻的和革命性的变化，教育现代化取得了显著的历史性成就，形成了很多独具中国特色的教育概念、经验和主张。做好这些本土经验的理论总结，对于确立科学的、具有时代精神的教育观念体系至关重要。党的十八大以来，习着眼于百年未有之大变局和中华民族伟大复兴全局，站在治国理政的高度，紧紧围绕“培养什么人、怎样培养人和为谁培养人”这个教育根本问题，对我国教育改革发展的经验进行了科学概括，提出了“九个坚持”教育重要论述，科学回答了我国教育事业的领导权、培养目的、发展的策略、价值取向、根本路径、价值立场、发展动力、使命愿景以及基本依靠等重大问题，深化了对我国教育事业发展的规律性认识，构成新时代中国特色社会主义教育理论的有机组成部分。以习教育重要论述为思想指引，教育学界应该进一步做好中国特色社会主义教育实践经验的理论总结和学理阐释工作，为教育观念的转变和建立新的教育观念体系提供坚实的思想基础。
第五是要走一条贯通古今和汇通中西的道路。贯通古今，要求做好优良历史传统教育观念的创造性继承和创新性发展。中国是一个有着悠久教育历史传统的文明古国，古代思想家、教育家围绕着教育问题发表了许多精辟论述，形成了一个很丰富的教育思想宝库，许多教育思想在今天依然闪烁着智慧的光辉。像在教育本体论方面强调“天人合一”，在教育价值取向上强调“有教无类”“政教合一”，在教育目的方面强调“为己之学”“德才兼备”，在师生关系方面强调“尊师爱生”，在教师素质方面强调“经师人师统一”，在教学关系上强调“教学相长”，在教育学生的方式方面强调“因材施教”“不愤不启、不悱不发”，在教育与社会的关系上注重家庭教育和社会教化的协同作用等。这些优秀的传统教育观念为今天教育观念的转变和创新提供了丰富的思想养分。汇通中西，就是要在弘扬中国几千年优秀的教育观念的同时，以更自主的姿态学习借鉴西方的现代教育观念，并基于我们的国情、教情进行本土化，推动中西教育观念的汇通融合。近代以来，西方众多教育观念的输入对于中国现代教育的转型和教育现代化的发展功不可没，但与此同时，也出现过对于西方教育观念“照搬照抄”甚至“食洋不化”的问题。要解决这一个问题，就需要深刻认识到教育观念的历史、哲学和社会文化基础，用一种批判性的态度对待外来的观念，然后再将其有机地融入我们自己的观念体系当中，推动建立反映时代精神、具有中国特色和世界水平的教育观念新体系。
最后，要发挥好各种新闻媒体的作用。在推动教育观念的转变方面，新闻媒体有其特殊的作用。它既可当作党和政府的喉舌，加强对党和政府提出的新教育观念的宣传、阐释工作，使得一些新的政策观念深入人心，又可以引导公众对长期以来不合时宜、片面的和错误的观念展开讨论乃至辩论，帮助公众认清一些不合时宜、片面的和错误的教育观念的迷惑性和危害性，还可以将研究者们基于学术研究提出的一些新观念及时向公众普及，推动提升包括广大家长在内整个社会的教育思维水平和判断力水平。除了新闻媒体之外，越来越多样的媒介形式如微信、短视频、舞台剧演出、电影等，也都能够最终靠生动活泼、喜闻乐见的形式推动旧的教育观念的转变、传播新的教育观念。
英国哲学家、观念史学家以赛亚·伯林（Isaiah Berlin）在《观念的力量》（The Power of Ideas）一书中讨论了马克思主义、自由主义、浪漫主义、现实主义等各种观念的起源、影响以及彼此间的冲突和斗争，展现了人类观念在社会持续健康发展中的强力作用。伯林认为，“观念获取力量并不仅仅甚至并不主要是依靠它们的意义，而是依靠它们与情感和其他联想的联结。观念的力量是由意义和情感构成的矢量。”就此而言，在人类社会的发展过程中，观念的转变，包括教育观念的转变，都不单单是一个单纯的认识过程，而是一个意义、情感、利益等交织在一起的复杂的社会过程。在我国教育强国建设的伟大征程中，强化教育观念转变的问题导向，多措并举、持之以恒推动教育观念的转变，任重而道远。
